宾夕法尼亚大学第一门风景园林设计基础课程教学介绍与评析

林广思 / LIN Guang-si
袁静雅 / YUAN Jing-ya

摘要：设计基础课程是风景园林专业教学的重点和难点，宾夕法尼亚大学第一门风景园林设计基础课程对此进行了富有成效的探索。根据其任课教师阿鲁·玛瑟教授和德利普·达·昆那教授拟定的课程教学大纲，分别介绍了该课程的教学理念、教学过程和教学方法，认为这是一个理念先进、方法完整、内容齐备的风景园林设计基础课程。

关键词：风景园林；园林教育；设计基础；连续速写；三角测量；摄影作图

Abstract: In the landscape architecture education, design basics course is very important but difficult. There are some experiences and methods in the first design basics studio in Landscape Architecture Department, University of Pennsylvania. According to the course’s syllabus which was drafted by Professor Anuradha Mathur and Dilip da Cunha, this paper introduced the teaching philosophy, teaching methods and teaching process of the curriculum. The authors believe it is a very good design basics course with advanced theory, unique approach, and complete content.

Key words: landscape architecture; landscape architecture education; design basics; sequential sketch; triangulating; photo work

在设计类专业教学中，设计基础课程占有重要的地位。这是面向毫无专业设计技能的学生的课程，是各专业教学中的难点。同时，该 类课程由于是在低年级中设置，往往对于引导学生正确理解本专业的基本特点具有重要的作用，因此也是教学中的重点。设计类专业的教 学理念和方法的改进，也首先在设计基础课程上体现。

笔者(林广思)于2014年1月至2015年1月在美国宾夕法尼亚大学设计学院风景园林系(以下简称“宾大”)从事访问学者工作期间，观摩了该系的风景园林设计基础课的教学。基于当前该校的风景园林专业教育享有盛名[1]，备受中国留学生的好评，非常有必要介绍和研究其风景园林设计基础课程的教学理念和方式。

1 概况

当前，宾大没有风景园林本科专业，只有风景园林专业的研究生教育项目(MLA)，分3年制和2年制2种基本类型。它们的区别是，前者主要招收没有风景园林专业或相关的设
计专业本科学位的学生，后者是招收已经拥有风景园林专业或相关设计专业学士学位的学生。不过，该校现在也会基于申请人提交的材料，把一些获得了风景园林专业或相关设计专业学士学位的学生录取到3年制的风景园林教学项目中。因此，该校3年制的MLA的第一年设计课程相当于我国本科生的风景园林设计基础课程。

根据笔者的观察和体验，宾大完整的风景园林设计基础课程应该是3年制的硕士项目的第1学年的2个学期的2个不同的设计课程 (Studio)。相对而言，第1个学期的设计课程 (Studio I)偏重于景观认识和设计启蒙；第2个设计课程(Studio II)侧重于景观设计的专业技能训练。限于篇幅，本文仅介绍和评析Studio I(编号LARP-501)；其任课教师是阿鲁·玛瑟 (Anuradha Mathur)教授和德利普·达·昆那 (Dilip da Cunha)兼职教授。

2014年秋季学期，该门课程的主题是“穿越景观”(Traversing Landscape)，是宾大附近的巴萃姆花园(Bartram’s Garden)。巴萃姆花园被公认为美国第一个有科学研究意义的植物园[2]，是由约翰·巴萃姆(John Bartram,1699—1777)创建于1728年，系统地收集了北美植物，成为美国殖民时期收集植物物种最多的植物园和苗圃之一。该花园临近斯库尔基尔河(Schuylkill River)，位于费城中心城区的西南方。

2 教学内容与过程

2.1 基本理念

根据阿鲁·玛瑟教授和德利普·达·昆那教授的课程教学大纲的描述，学生被要求发展基于场地的调研，这些工作将是观察、体验和转变景观的新方式的想象(envision)的基础。

这些场地调研，是“多次的穿越” (traverses)，需要学生在场地上和工作室中完全地沉浸于徒步、速写、测量、摄影、模型制作和研究。每次穿越都将是独特的，开启它所有的方法、技术、工具、表达的模式和创造的可能性；这些穿越也将相互关联。通过这些，学生将逐步积累对场地(territory)和场所(place)等概念的体会，并为下半学期的设计奠定基础；他们将重新穿越巴萃姆花园的场地。当这样做的时候，学生们将开始转化的过程；这些转化包含了聚 集、延伸、显示和催化新的关系。这个设计课程预设的前提是，调查和测量的行动已经是设计的种子，或者说设计开始于我们如何行走、如何绘画，以及我们如何测量景观。

对于“穿越”(traverses)的认识，源于阿鲁·玛瑟教授和德利普·达·昆那教授对位于印度德干高原的“印度花园城市”——班加罗尔的多年研究；这项研究的开始至少可以追溯到1999年[3]。在19世纪，穿越是道路勘测员的行动。它涉及记录“多次行军或者一次政治使命，而不只是一个特定地区或者边界的完整的调查”。然而，通常上它也涉及在一条在“未知的土地”上的路线的研究。一次穿越要求收集情报——朋友和敌人、物资、阻碍、野营地、浅滩、水源地等。道路勘测员或者穿越者是现场的第一人，感受着新土地；他们具有创立设计语言的特权。

同样，由于在美国学习、工作和生活多年，阿鲁·玛瑟教授和德利普·达·昆那教授熟悉美国的景观美学。他们建议，在漫步中欣赏美国作家、哲学家、自然主义者以及土地勘测员亨利·戴维·梭罗(Henry David Thoreau,1817—1862)所谓的荒野 (wildness)，即边界模糊、特征衰减的区域。在这个未定形的世界中，人们不得不去描绘一个独特的场地，事物在此浮现、聚集和扩展。此处场地无法被彻底“阅读”，而且每次调查都可采用不同的路径。穿越调查于是成了兼具 “突破性”和“创造性”的行为。它提供了一个景观的词汇，这个词汇用于场地的测量、故事的述说和环境的转变。

2位教授认为，这些穿越会融入设计和沿巴萃姆花园扩张的区域的建设中，并能容纳未来的穿越。穿越是内在于移动、测量和物质。适时地呈现和转换场所，以及通过我们自身的移动，将连续地被处理为我们如何看见、如何绘画和转换场所。植物、地质、水文、水力、生态和聚落的发生、发展过程，有着他们自己的时空变迁，然而，对此的调研将拓展我们对于时间、景观和设计的看法。

2.2 教学过程

该设计课程教学时间是2014年8月27日— 12月11日，共16周。课程安排在星期一和星期四的12:00—18:00，即每周的教学时间为12小时。此外，阿鲁·玛瑟教授和德利普·达·昆那教授还同时为3年制的一年级研究生讲授 一门名为“媒体I:绘图和可视化”(Media I: Drawing and Visualization)的课程(LARP- 533)，安排在周四9:00—12:00，共13周。 该课程是辅助于设计课程(LARP-501)的，设计课程的教学大纲上还特意标出了理论课程的每周的讲授内容和练习作业的安排，是与设计课程的教学安排相对应的。

设计课程的教学目的是基于特定场地的深 入调研之后，形成个人的意象，然后提出转变景观的概念设计。基本上，前8周是景观认知与表达，后8周是概念设计。

2.2.1 景观认知与表达

在前8周的景观认知与表达教学环节，基本的教学环节是三角测量、剖面绘制、摄影作图和 标绘。阿鲁·玛瑟教授和德利普·达·昆那教授的教学大纲详细讲解了学习步骤，具体如下。

1) 三角测量(Triangulating)。

每个学生在巴萃姆花园内选取一个小地块，开始踏勘、测量和记录场地。学生需要携带卷尺、画图本、铅笔、细绳，还可携带磁罗盘。在场地上，学生首先在一条已经知道的路径上确立2个点，形成1条基准线；基准线可以 1条以上。然后从这条基准线的两头确定第3个可看到的点，从两头测量它的距离。这样，就拥有了第1个三角形。持续绘制三角形，在个人 观察、漫步、停留和行进的过程中，找到个人认为有意义的点。

学生应该在已选择的场地内多次行走, 通过个人选择的点的密度绘制个人的活动的轨迹。三角测量总是从已知移动至未知，因此，无论个人在选择在何地观察，这个站点必须是已经明确的点，这个点可以是个人已经标示或者现有的测量已经明示了的。

在三角测量中，学生需要重点关注边界(Boundaries)和场地状况(Ground conditions)。一方面，学生应该寻找边界的开放、围合、屏障、可达的瞬间。学生通过两点间的粗略的角度能够看见遥远的物体呈现一条遥远的地平线，通过一系列的点呈现一个屏障。另一方面，学生应该对那些短暂的甚至是运动中的点如树叶、车胎印、一个水坑、一道阴影进行三角测量，寻找过渡、边界、物体、 表面、光影(可能是在移动中)的界域或场所。

学生需要画一个平面图，他的测量必须尽可能水平。当他遇到陡峭的坡面，采用垂直测量将把坡线转变为水平线，这也是垂直三角测量法。

回到工作内之后，学生需要绘制一张个人场地内的平面图。该图应该标出个人的基准线和用圆规通过弧形的交集定位出一些前视点，绘制出在个人场地内行走中遇到的点(图1)。

2) 剖面绘制(Sectioning)。

使用垂直三角测量法和通过与人体或已知度量物的关系估算场地轮廓、植被和个人样带周围的其他景物。记录场地的特性、植被的高度和特征。在测量的过程中，学生同时记录样带周围由植被和地形在高程上创造的空间的深度。学生首选绘制一张剖面草图，以某些特征和某种精度记录个人的测量。比如说，袁静雅的剖面重点表示了地表的干与湿(图2)。然后, 确定所有横断面(cross sections)相互之间精确的位置和长度，依据路径排列。

学生带齐在场地作业时绘制的草图回到工作室，仔细考虑这些图画在图纸上的布局。这些剖面相互之间的布置应该和它们在平面上的位置相一致。学生被要求重新绘制而不是摹写原来的剖面。允许作图的辅助线存在于图画上，确立剖面。不要用色调渲染或者填充这些绘画。认真仔细地通过线条(尺规/徒手)以及线条的粗细，增益剖面的品质，而不丧失对尺度、间距、过渡、界域的把握。

3) 摄影(Photographing)。

摄影的工作分为4个步骤，是通过拍照，以及对照片的重新组织来表达场地的特质。我们将看到，这4个方面分别涵盖了场地中的运动、 三维的场景、二维的界面以及塑造场地特性的 材料，它们组成了完整的景观。学生不是从外部简单地拍摄景观，而是有意识地把自身放到 景观之中，从里面取景。

首先是边走边拍(photo walk)。按直线或者其他有意义的路线行走于个人测绘的场地，相机定期拍摄，如上方天空、前方景象、 下方地面。学生应该和地平线、方向和脚步或者它们的改变相一致。根据景观的开放或封闭去决定是否应该移动镜头拍摄(pan，摇摄)。重要的是，在所有的拍摄中，保持镜头的状态不变(图3-1)。当人们在观察静止或运动的物体时，头部和眼睛都会做水平或垂直摇动，“摇摄”就是模拟了我们的这种运动。

其次是场景(Scene)。从个人场地上的一 个有意义的点或数个点，创作一幅由一系列画面组合的图画。它可以是一个水平排列或垂直排列的摇摄，也可以是一系列的运动中的摄影画面排成一条线，或者依据一个特别的韵律布局等(图3-2)。

接着是表面(Surface)。在个人测量的场地内某个特别的地方使用一系列画面创造一个或两个细部丰富的表面。在沿着这个表面移动时，保持个人的相机镜头垂直于这个表面；不要离这个表面过远。这个表面应该是水平的或者是垂直的(图3-3)。

最后是材料(Material)，这个是一个自选的项目。学生建立一种材料或性状的索引，在地图上标示它们所在的位置。和场景创作一样，学生需要注意在纸版上组织这些画面的方式，如行列式或网格状等。学生应该把这作为一个在材料的基础上重新塑造个人的场地的机遇。材料的范围是广泛的，比如说袁静雅选择的材料项目是水(图3-4)。

学生回到工作室之后，按4×6或3×5打印光泽、无边照片。把这些照片在水彩纸上组合，考虑照片和背景的“图底”关系，考虑图片之间的联系性。

4) 标绘(Plotting)。

学生需要调查个人测量场地内的一种材料、一个物体、一个过程、一种现象或者经历，它们是学生通过剖面和摄影已经开始营造的。学生以它为基点，发散地联系世间其他的事物，从而在广阔的脉络中解读场地(图4)。比如说，袁静雅通过对蜜蜂、松鼠的发散研究最终聚焦于土壤的研究。

学生需要有策略地使用图像、文字、数字 和图画，应该意识到自己是描绘信息而不是制作 图表。不像一张图表的全部意义先于或者指示各组分的布局，标绘的意义是涌现、开放至“模糊”“延伸”“语境化”的，是多样性的阅读。 教师鼓励学生去使用、拓展、抽象他们已经作为基础完成的素描和摄影。同时，可以考虑使用个人在调查初期在场地上获得的拾得物。

在英文中，plot是一个词义丰富的词语。 作为名词，具有“地块”的词义，一块菜地也用plot；作为动词，“plot”还有“绘图”“绘制”“策划”的意思。詹姆斯·科纳(James Corner)在《测量美国景观》(Taking Measures Across the American Landscape)一书中，用 “plots”描述种植各种农作物的地块。同时， James Corner在《测量美国景观》这本书中，展示一种把地形图、照片、草图、文字等多种媒 介综合叠加的图解[4-5]。由此，阿鲁·玛瑟教授和德利普·达·昆那教授把这种制图方式命名为 “plot”，希望学生结合图像、文字、数字和图画等媒介描绘特定的场地。总的来说，plotting和mapping(脉拼)类似，都是描述和分析特定场域 (field)或地域(territory)的信息和状况(condition) 的方法[6]。因此，笔者把plot的动词翻译为“标绘”，意为对特定场地的空间属性的描绘及其背景(context)信息的标记。

2.2.2 概念设计

关于后8周的概念设计的教学，该门课程的教学大纲并无详细的描述。不过，我们从教学安排中依然可以总结出一些基本的环节，即场地(terrain)、概念设计(project)、模型 (model)、序列(的透视图)(sequence)和“入门”(initiation)。

从莫拉·罗卡斯尔(Maura Rockcastle)撰写的2002年该门课程的教学情况记录来看，这个概念设计的本意是学生在测量的场地上设想 一个或一系列对场地的干预(intervention)；对这些干预的设想要启发、命令、告知或者引导人们走到学生选择的那些路径上去[7]。因此，这些干预需要基于场地的历史环境和周边条件 (context)，是景观认知和表达之后的概念性的设计。

从工作程序上，这个概念设计是1周半的场 地分析开始的。其次是2周半的模型制作，期间 还有一次重新回到场地上踏勘。接着是2周半的序列的场景透视图的绘制。然后是1周半的设计方案和图纸的修正，名为“入门”，标志着学生抵达了景观设计殿堂的大门。

概念设计是基于前半个学期对于场地的理解，学生会选择性的关注场地中某些他认为有趣的事物，并延续为整个课程的学习重点。 具体而言，标绘时候的研究启发了概念设计的主题，模型制作研究场地的内外关系或者构筑新设计的空间与形态，或者只是研究某种特定 的关系如植物空间的转换、景物的节奏和光影等。比如说，袁静雅从观察蜜蜂和松鼠延伸到 研究场地的土壤以及相关的动植物的关系。由于之前场地测量中所绘制的剖面是不连续的， 即它们之间的部分事实上是未知，因此袁静雅基于最初的三角测量，制作一个没有基底的支 架模型。然而，正是作这个模型来启发之后的设计。即通过摆弄模型之间的活动的纸片，引 发她通过挖填土壤修筑场地上的集水沟作为场地干预的方式(图5~9)。最终，她描绘了场地上由于地形的改变以及动物、地下水位、降水对场地的共同作用导致的季节性干湿变化。

图9 概念设计序列透视图

2.3 教学方法

在这个学期的课程中，2位教授力求把场地 调研和设计作为一个渐进和层叠的过程，让学 生在熟悉风景园林的传统绘图和表达方式的同时，也学会探索和评判新型视觉表达形式。学 生需要发展一个最低限度包含了平面、剖面、 标绘、连续速写、透视图、摄影作品和模型的作品。这些模块在这个学期的不同阶段被介绍和探索，学生也可以选择在某些模块上深入。

该门课程首先分为场地工作和工作室作业2种形式。一共安排了5次场地的工作，其中4次是安排在前8周的景观认知和表达，包括和场地管理者的交流。最后1次是安排在概念设计的模型制作环节期间。在工作室，其教学环节是通过多形式的设计教学手段来管理。这写教 学手段分别是桌面评讲(desk critique)、挂图评讲(pin-up)、中期评审(mid-term review)和 期末评审(final review)。桌面评讲是最基本和最频繁的，教师和学生在绘图桌上面对面的交 流和评讲，对学生的图纸一般无特别的要求，多为草图。挂图评讲则要求学生把图纸打印出 来，挂在工作室或者展厅，然后汇报工作成果，接受教师的评论。这个环节的图纸是要求 比较正规，图纸数量较多，设计深度较高。中期评审和期末评审最为正式，学生需要精心准 备汇报的内容和方式，教师会聘请一些校外专家参与，校内其他课程的教师也会参加。这个 环节学生如缺席，是拿到不到该门课程的学分的。每一个主要的教学内容都会接受挂图评讲 或中期评审，一共7次，基本上是2周1次。期末评审之后，还举办备有香槟或啤酒的小型庆 祝会，这既是教与学的回顾，也是师生情谊的交流。

阿鲁·玛瑟教授和德利普·达·昆那教授期待学生能够在集体评图、班级讨论和个人桌面辅导等环节中熟练和积极介绍图纸、兴趣、 志向。他们不鼓励没有工作成果的空谈。换言之，学生被期待在整个学期中通过严密的模型制作和图纸绘制的过程推进他们的作品。在这层意义上，这个设计课程几乎没有最后的图纸，只有一个连续的设计制作和思考的过程，集体评图是一个能和更广泛听众对话的间歇。学生被期待在每次讨论和挂图评讲之后推进他们的作品。如果在上次对话之后，学生的作品没有实质性的改进，教师将不会对此进行桌面评讲和挂图评讲。即使学生不确定如何发展他们的理念，但他们还应该带着探索、冒险和参与的感觉，去检验他们的想法和各种可能性。

3 结语

可以说，该门课程的前后8周的工作是紧密相连的。在前半学期，学生首先被要求3分钟画 一幅速写，边走边画，像电影的手稿，是记录场地动态变化的手段。然后是三角测量和剖面 绘制场地上的基本状况。接着是摄影作图研究场地的景象、细部甚至是材料。最后是对场地 上特定主题展开深入的研究，并把各种信息绘制在图纸上。后半学期的工作方式基本上是相 反的。首先是基于场地状况，提出设计构思，然后是制作模型，最后是绘制序列性的透视 图。概念设计是依附于景观认知的场地，学生需要在三角测量底图上给这些干预确定位置。 简单来说，景观认知和表达是从具象到抽象，概念设计是从抽象到具象。

另一方面，这门设计启蒙课程还与“媒体 I:绘图和可视化”课程紧密结合。该课程训练场地景象的连续速写、材料研究、渲染研究、 大幅素描，拾得物的徒手画、测量和投影，以及讲授透视投影、数码空间中的投影，均是紧密配合设计课程的教学环节展开的。

比较2002年该门课程的教学方式，可以看到10多年后，阿鲁·玛瑟教授和德利普·达·昆那教授把当初1周的概念设计拓展到了8周，同时把一些景观认知的教学内容如拾得物的测量和绘图等，调整至“媒体I：绘图和可视化”课程之中。同时，2014年的教学中也没有了2002年的“人通过场地的运动”的认知和研究的教学环节[7]。

总的来说，阿鲁·玛瑟教授和德利普·达·昆那教授主持的宾大“第一个设计课程”和“媒体I：绘图和可视化”课程是一个综合了素描速写、场地和物品测量、平面和剖面、摄影作图、标绘图纸绘制、模型制作、投影制图、透视图绘制等设计知识、技能的课程。它们可以根据教学时间和目标适当调整，是一个理念先进、方法完整、内容齐备的风景园林设计基础课程。

注：本文图纸均选自袁静雅的LARP-501课程作业。

致谢：阿鲁·玛瑟教授和德利普·达·昆那教授指导袁静雅完成了LARP-501课程的学习，允许林广思多次旁听该门课程的评审，并热情向林广思推荐阅读该门课程的教学大纲；吴逸青不厌其烦回答了林广思对于该门课程的疑问；邓位、赵纪军和何志森帮助林广思推敲了一些术语的翻译。特此感谢!

 

参考文献:

[1] 金云峰,简圣贤.美国宾夕法尼亚大学风景园林系 课程体系[J].中国园林,2011(2):6-11.
[2] 陈晓彤.传承·整合与嬗变:美国景观设计发展研 究[M].南京:东南大学出版社,2005:27.
[3] Mathur, Anuradha, Dilip da Cunha. Deccan Traverses: The Making of Bangalore’s Terrain[M]. New Delhi: Rupa & Co., 2006.
[4] Corner J, Alexander S. MacLean. Taking Measures Across the American Landscape[M]. New Haven: Yale University Press, 1996.
[5] 冯炜.诗意的测量:读《测量美国景观》[J].风景 园林,2008(1):122-123.
[6] 王衍.景观都市主义实践的理论追溯[J].时代建 筑,2011(5):32-35.
[7] 莫拉·罗卡斯尔.阿巴拉契亚之路[M]//唐克扬.设 计学院的故事.北京:北京大学出版社,2011:75- 134.

 

作者简介:

林广思/1977年生/男/博士/华南理工大学建筑学院风景园林系副教授/亚热带建筑科学国家重点实验、广州市景观建筑重点实验室固定研究人员/美国宾夕法尼亚大学访问学者/本刊特约编辑(广州 510641)

袁静雅/女/美国宾夕法尼亚大学设计学院2014级风景园林学在读硕士研究生