关怀他者、跨越边界

张天洁 / ZHANG Tian-jie
李 泽 / LI Ze

摘要：“服务学习”是当代高等教育连接社区的一场改革运动，大学师生同社区有效合作力求共赢，20世纪末已逐步引入美 国风景园林教育领域。它以启发、赋权为主，并不以利用为导向，重视浸入式体验，承认并正视差异，不断反思各方的职责及相互之间的关系，鼓励多元文化间学习、互惠和交流，兼顾社会、政治和道德等议题，为面向日益世界性和多元化社会的风景园林教育提供了新的思路。

关键词：风景园林；高等教育；服务学习；社区合作；美国

Abstract: “Service-learning” is a contemporary reform movement to connect university academic education to community. It has been introduced into the higher education programs in landscape architecture in the United States since late 20th century. The university faculty members and students have effectively collaborated with community partners towards mutual benefits. This pedagogy challenges the traditional practice-and problem-based learning model between professional teachers and students. Service-learning is oriented towards enlightenment and empowering, instead of exploitation. It emphasizes emersion experiences and acknowledges the differences. Partners reflect their roles and interrelationship continuously. Service-learning encourages intercultural learning, reciprocity and exchange. It also incorporates social, political and ethical issues. In general, service-learning brings a new perspective for current landscape architecture education, which services the increasingly cosmopolitan and multi-cultural society.

Key words: landscape architecture; higher education; service-learning; community collaboration; America

“服务学习”(service-learning)是20世纪后半期兴起的一场高等教育改革运动，紧密连接起社区服务和学术课程1。历史上本地居民与大学师生(town/gown)之间是一种不平等的关系2，社区为学术研究兴趣服务，但反过来自身并没有被服务[1]。而在服务学习模式下，社区通常同一位教师合作，明确界定社区自身的需求，学生则需要提供相应研究、劳动力、 教育和娱乐的领导力及其他活动来满足这些需求。为社区服务并非家长式的施予，也不是只考虑自身利益的利用，作为课程目标之一，学生们通过不断反思他们所提供的服务，进而更深入的理解课程内容，并从更广博的范畴来评价所学学科，增强公民责任感[2]。在专业技能之外，学生们还需要重新认识“社区伙伴关系”的价值，学会如何同社区成员合作并取得项目成功。

1 服务学习在风景园林教育中的应用

自20世纪90年代起，服务学习也开始被引入美国高等院校风景园林专业教育，从以往 “针对社区学习”转变为“到社区中学习”。 其学习形式灵活多样，包括设计课、工作坊、专家参与的问题研讨会、自主研究、实习等。课程时间一般为数周至一学期，但前期筹备时间往往超过1年。通常由教师负责联络社区合作伙伴共同商定题目，学生自愿报名后考核主要根据其参与兴趣、专业知识、服务经历、工作能力和责任心等因素，通过后方可入选。学 生80%以上来自景观系，余下约20%来自人类学、建筑学、城市规划、土木工程、环境工 程、工业设计、考古学等专业，为多学科合作提供可能。成员确定后进行预培训，让学生熟悉背景知识并掌握相关技能。此外，安全是重 中之重，需要前期同社区合作伙伴一起做好充分的准备。学生提交的成果包括初步设计、对反映社区关注的未来工作的建议、建成项目等多种类型。

与传统课堂教学相比较，服务学习不仅仅意味着地点改变，还需要面对许多根深蒂固的分界，例如大学和社区、风景园林从业者与业主、富人与穷人、白人与非白人、公民和新移民、男性与女性等。如果服务学习未能成功跨越这些鸿沟，变成家长式作风的仁慈施与，或仅追求以牺牲他者为代价的短期利益，则只能加深大学作为“象牙塔”疏远社区的印象，难免事与愿违。这些潜在隐患均对大学设置服务学习课程提出了新的挑战。鉴于此，本文选取美国高等院校景观系的4个服务学习课程案例,分析大学师生同社区合作伙伴如何有效合作，探讨以“启蒙”(enlighten)、“赋权”(empower)而非“利用”(exploit)为导向的进取型的教学法。案例选取力求多元多样，包括设计与非设计课，面向不同年级的学生，合作伙伴既有紧邻大学校园的社区也有境外非营利性组织，项目开展时间从10周到21 年不等。

1.1 案例1：西雅图唐人街夜市设计

19世纪00年代后期，华盛顿大学(西雅图) 景观系本科二年级文化景观设计课程尝试了服务学习的模式1，主要合作伙伴是内城荒地领导力开发青年组织(WILD)。西雅图唐人街国际社 区是美国西北部亚裔移民的聚集核心，WILD 1997年创立于此，旨在帮助更多亚裔高中生有机会参与社区驱动的项目，推进社会和环境的公正性。2005年秋， WILD和景观系师生合作组织了西雅图唐人街跨代(intergenerational) 设计工作坊，双方同更广范围的社区成员一起拟定了社区改善计划，找出了现有公园利用不足、安全等问题。WILD提出通过引入食品摊贩来让居民重回公园，并进一步建议创设实验性的夜市，夜市是许多亚洲城市喧闹生活的重要组成部分，不仅是受欢迎的休闲和商业活动形式，更是社区营建和复兴的媒介。这一提议成为2006年景观系文化景观设计课的主题[3]。

本课程选址于唐人街中心的庆熙公园(Hing Hay Park)，通过WILD、景观系师生、社区利益相关者和职业设计师紧密合作，设计和建造了6组户外装置(图1)，既满足夜市活动休息、 标识、照明等功能需求，也帮助增强夜市的认同感。考虑到举办活动时会吸引不同的文化群体到访，这些装置融入了相应讲解元素，以协助到访者理解多样的文化遗产和邻里的日常生活。它们减少了许多夜市里占绝对主导的商业氛围，让使用者能够有机会考察和理解夜市背后真正多层次的含义和文化重要性，同时还可以激发视觉上的兴奋，增加在公共空间社会接触的机会[3]。

该课程遇到了一些传统课堂之外的问题。 首先是沟通障碍：WILD认为景观系学生专业词汇太多、夸大、不形象、难于理解，自己的观点没有被倾听；而景观系学生也苦恼于得不到WILD反馈。相应的解决办法之一是WILD先分开讨论、畅所欲言、汇集观点，然后再传达 给景观系学生，并注意提高观点敏感度。还定期举办头脑风暴，可以采用说、写或者画等多种参与形式，尽量让不同专业水平的参与者机会均等。在项目目标和重点方面也存有差异: 景观系学生倾向于目标导向，看重专业性的可交付的设计成果；WILD则关注过程中年轻人领导力的培养和实现。为此，设计课程做出调整以保证WILD有意义的参与，装置的设计被分成了结构和解释2组元素，根据各方所长分别 由景观系学生和WILD主要负责，组内、组间均多次沟通协商，确保结构设计和叙事选择相互配合。

诸多差异之外，WILD和景观系学生也有着共同的问题。当构思夜市装置的设计概念 时，大多选择灯笼、遮阳伞、十二生肖、长城等亚洲典型的意象和符号，却极少关注社区内移民的日常生活。这一问题质疑了社区的外部形象，显示出感知与社区内部发生的日常现实的差异，也揭示了简化图示的象征主义与社区内日常文化实践细微理解之间的鸿沟[3]。这一方面需要教师的合理引导。

该服务学习课程，通过认识、协商、应 变、转型等策略，让学生、教师、社区合作伙 伴行走于诸多社会、文化、体制的差异之间。这些差异并未被克服或忽视，而是被积极的纳入合作过程。这为类似存有差异性的设计提供了可能的方法。课程结束后，景观系学生反馈从非设计者学习了许多有价值的知识，例如通过WILD的帮助了解移民社会复杂的实际问题；WILD对于能够和学长们合作学习以及能够充分发表自己的观点而感到兴奋[3]。

1.2 案例2：伊萨卡因莱特谷项目

因莱特谷(Inlet Valley)位于纽约州伊萨卡市近郊，18世纪初曾是印第安图特罗(Tutelo) 部落的聚居地，18世纪末被大陆军占领后开垦为农田，20世纪90年代伴随城市扩张该处成为炙手可热的待开发用地。1993年起，同处伊萨卡的康奈尔大学景观系开始关注此地块，多学科的师生同印第安原住民、当地农民、产权所有者、开发商和市镇官员共同合作，经过14 年的不懈努力，建成了新的图特罗公园。根据原住民意愿，勘测并保护了其祖先墓地，经设计后可以举办焰火仪式。同时增加设置了运动场地和野餐设施，用于满足今天本地社区的需 求。该项目示范展现了不同种族和文化的合作和信任(图2)。

该服务学习项目始于景观考古课，后发展成为关注文化景观的设计课，学生以景观系为主，也包括考古、历史遗产保护和规划等多种专业背景。社区合作伙伴包括卡尤加族 (Cayuga)、图特罗印第安人、本地的土地所有者、伊萨卡镇政府及其规划师，他们各自持有不同的关注点、视角和问题。其中原住民担心祖先墓地被开挖破坏，当时纽约州中部仍笼罩在敌对印第安的氛围之中，印第安墓地尚未得到法律保护。通过该服务学习项目筹备启动，多方终于达成协议，凡发现墓地的土地须交归伊萨卡镇所有，并得到保护[4]。

1993—1997年主要任务为场地考古发掘。学生们同市镇规划师、土地所有者、印第安各部落首领通力合作，深入思考印第安墓地保护、科学田野发掘等议题。他们还组织了志愿导览、公共演讲等活动来呼吁社会加强关注，完成了81hm2土地的专业调查报告提交给镇政府。据此报告，伊萨卡镇划定了场地东部和南端各约3.4hm2的土地用以建设图特罗公园和渔夫农场公园，这2处分别含有印第安墓地和早期欧洲移民农场等文化遗迹。总体而言，该项目令政府和社区发现并认识了本地的文化资源，并引导了市镇公园选址的决策。

随后，景观系选择了这2处公园设计作为后续服务学习课程的主题。因定位为社区公 园，政府根据居民需求拟定了娱乐开发优选项目，学生们需要协调解决大规模娱乐开发同尊重保护自然、考古和文化场地特征之间的诸多矛盾。作为本课程的长期合作伙伴——伊萨卡 镇规划师，起到了教育者的作用。他们给学生作市镇规划、土地利用、管理机制等方面的专题讲座，多次和学生们讨论开发商、规划师、 工程师、董事会和公众的互动动力，让学生了解公开评论、审批等过程，为今后执业奠定基 础。在公园设计项目中，镇规划师亦是甲方，从宏观、微观层面提供了大量的信息、引导和评论。该项目还吸引了图特罗后裔积极参与。 2005年该项目荣获美国风景园林师协会社区贡献奖。2006年公园正式开放，原住民举办了为期2天的印第安盛会，景观系师生受邀参加点火仪式，成为该服务学习课程极具纪念意义的阶段性总结[4]。

1.3 案例3：乔治王子县社区设计

马里兰大学景观系于1993年面向本科三年级开设了“社区设计”课程，力图同紧邻的多元文化的乔治王子县(Prince George’s County)居民携手营建美丽、安全和可持续的邻里。之后为了让学生在为社区服务前能有更好的专业知识准备，自2001年起调整到四年级最后一学期，被誉为“顶石”(capstone) 课程。每年由不同的教师主持，引入不同的视角、个人经历、学术兴趣和技能。该课程已持续开展21年，教师们不断完善教学方法，为教学过程、环境改善和经济促进因素制定更现实的目标，使学生、市民、社区领导者建立起卓有成效的协同合作伙伴关系[5]。

该服务学习课的成功同众多合作伙伴的努力分不开，其中的重要一员是邻里设计中心(NDC)。该非营利性组织主要依据社区支持的设计和规划倡议，整合当地设计师提供无偿的设计服务，同时让公众了解优秀设计和规划的价值。马里兰大学景观系的部分教师和毕业生在NDC任职，为社区设计课的合作提供了基础。该服务学习课程还充分利用了马里兰大学的校内资源，同环境科学中心、环境科学与技术系、建筑规划和保护学院、植物科学系等机构携手推进跨学科的合作[5]。

该课程为期一学期，分为4个步骤。第一步是社区调查，学生们需要批判性的学习，参与式的设计理论和实践。学习形式一般为组织2次以上的市政会，在时间安排方面优先考虑优化社区参与，以确保体现多样性；针对不同人群组织非正式的座谈，注重营造熟悉和舒适感，以利于畅所欲言。还积极借助媒体，尽可能吸引更多的社区成员参与。对非英语居民，则专门准备翻译以充分听取意见。之后学生将信息汇总分析，图文并茂的向公众宣讲，社区成员对数据和解释给出反馈意见，调整调查结果[5]。

第二步是设计框架，每位学生找出一个关键问题，列出设计研究的计划和框架，教师指导修改。这一步有助于明晰设计计划和调研实证数据之间的联系。第三步是社区设计探索，学生们针对前一步提出的问题，从区域、社区和邻里等不同层面寻找设计解决策略，例如街景研究和建筑填充项目、解释性历史步道设 计、社区公园、环境教育中心等。此阶段成果多样化，包括概念性建筑研究、场地规划、可行性预分析、造价估算、邻里总体规划、社区发展导则等。随后学生们向社区汇报，注重提供类似的建成案例，以便利同居民进行交流。此外还需要熟悉相关的技术和工程细节，以准备社区的提问[5]。第四步是修改和翻译，学生们按统一的格式，撰写总结性的报告并分发给社区。

根据景观系学生反馈，该课程是最受欢迎的设计课。他们需要综合运用所学的多方面的知识并深切体会了“顶石”的含义。同样重要的是，该课程让学生们视自己为团队的一员，而非个体的艺术家或设计师。他们更进一步认识到同社区合作的价值，为能利用专业知识切实服务社区而倍感兴奋。报告文本也为社区复兴申请相关项目经费提供了重要素材。以这些报告为基础，乔治王子县已成功获得了美国国家交通部、马里兰州住房和社区发展署等多个部门的资助[5]。

1.4 案例4：危地马拉希望公园设计/建造

北美很多院校的景观系都设有国际学习项目，但极少包含“服务”的元素。针对这 一不足，华盛顿大学景观系的设计/建造课从20世纪90年代末开始融入服务元素的国际项 目尝试，主要指导教师是丹尼尔·温特博特姆 (Daniel Winterbottom)教授。教学目标主要包括四方面：学生浸入式学习带来跨文化的交流和认知；社区参与设计的发展与促进；通过建造考察设计、工艺和材料；通过旅行获得对本地环境和文化更深入的理解。1998年，景观系师生协同建筑系师生，与当地社区合作，在墨西哥城设计并建造了一处公共洗衣站和废水处理系统，将灰水过滤处理用于浇灌社区果园。 2003—2009年，景观系完成了危地马拉市废弃垃圾场的4个项目。近几年又相继建成了波斯尼亚和黑塞哥维那的2座残障儿童公园，以及克罗地亚4座面向高中生的花园。由于这些国际项目的成功，乌干达、波多黎各、尼加拉瓜等国的非营利性组织纷纷联络希望资助景观系，设计建造医疗中心和花园、流浪者社区、养老院花园等[6]。

前述项目的开展离不开长久可靠的合作伙伴，他们一般负责安排住宿、组织志愿者支持、 提供翻译、为建造材料筹款、同社区和政府部门联络等。危地马拉项目的社区合作伙伴是非营利性组织安全通道(SP)，致力于帮助当地极其贫困的儿童接受教育1。2004年SP获得了垃圾场入口附近的一块土地，用以建造幼儿园和面向8~17岁青少年的假期培训学校。SP计划将校园营造成有益健康的“希望”公园，让孩子们能避开附近贫民区的恐惧和压力[6]。2004年温特博特姆教授参与拟定校园总体规划，包括2栋主体建筑，余下场地划分为5处活动区，即入口广 场、探险地、足球场、社区花园、户外教室。景观系的服务学习项目即分5个阶段完成了其中4 处活动区的设计和营建(图3)。

有别于校园里常规的设计课，危地马拉的项目进度会受到多种甚至意外因素的影响，如材料的及时获取和运输、社区政治、政府干预等，需要合作方互相理解协商解决。此外，当地居民因历经恐怖所以防御感强，学生们在合作之初难以获得真正的信任而有效沟通，常常会觉得沮丧。服务学习项目为此专门邀请本地义工和SP顾问同学生们座谈交流，减轻其困扰。学生们也不断自我反思，尝试换位思考，逐渐消除了同居民的隔阂[6]。

课程结束后，学生们反馈获得了解决复杂实际问题的能力，学会了更全面更深刻的认识自己，认识与他人的关系。部分学生甚至因此改变了他们原来对风景园林职业的看法，进一步认知到该职业表述环境和社会公正的潜能。项目规模虽小，但对社区却影响深远。原来垃圾遍布的场地变成了郁郁葱葱的花园，吸引了多种鸟类和昆虫，为贫民区居民带来希望和自豪感。在他们眼中这些花园是生机勃勃的绿洲、平静的避风港、独特的学习场所。之前参加暴力帮派的本地青少年，通过参与项目建造，承担起了场地的日常维护，还踊跃参加了SP的假期木工培训。该项目也为其他地区提供了示范，巴拿马、古巴等地的非营利组织专程到现场观摩，尝试在本地加以应用[6]。

2 服务学习引入风景园林教育的思考

综观前述的案例可以发现，服务学习为学生各方面知识的整合运用提供了难得的机会。学生身处多样化的真实社区，接触不同社会经济文化背景的人，将深切体会知识从多种观点中产生的过程。设计不再只是问题解决的工具，也会引导学生发生转变[7]。他们开始质疑目标，解构占主导地位的意识形态[8]；开始承认“边界”和“差异”，审视各方的职责，反思师生同社区的关系，正确看待“他者”。同欠发达地区的国际合 作，又让学生置身于原仅有肤浅理解的贫困社区生活工作中，他们深刻体会到“服务”是他们所接受教育的重要的有启发性的组成元素，设计是充满同情心的行为，享受教育的特权伴随着改善他者生活的责任。

2.1 关怀他者

服务学习拓展了典型的课堂师生模式。考虑到风景园林师不仅需要和其他学科的人员合作，还需要学术界之外的社区合作，他们有着多样的社会、经济和文化背景，因此需要合理的表述“他者”，有效交流，需要相应的技巧来应对实践中常常会遇到的种族、社会平等、环境公正等复杂问题。

前述案例为我们呈现了多种方法，让我们能够倾听和思考自身以及他者的核心需求、 价值和关注点。首先提倡合作式寻找问题，即设计者、规划者、社区成员、师生等各方合作伙伴共同调查、理解和定义眼前所产生的问题，有时可以借助定性的价值图表、意象地图等直观形式来解释。其次可以将部分教室讨论改为融入社区的服务学习相互交流，比如采用徒步、义工、一对一会面、广泛话题讨论等形式，培养学生的洞察力和领悟力，努力获得课堂之外更加丰富详细的多方声音和视角。再次，针对多种族社区的问题，需要承认并正视差异，鼓励多元文化间学习、互惠和交流。

2.2 跨越边界

服务学习可以说是不断跨越边界的过程。 例如，校园设计环境是学术安全和界线明确 的，而服务学习项目让师生突破这一有形的空间边界，要面对社区，使得师生不得不需要用 一些不熟悉、意料之外的方式来协商和实践。社区成员成为大学师生的合作伙伴，共同决定研究的目标和关注点，又打破了“他们”和 “我们”之间无形的藩篱。

服务学习还需要跨越学科的边界。该课程大多是基于由社区发现的问题，常常定义不明确、开放式、复杂和混乱，难于条理清晰的归入各个学科。作为应对，一方面课程本身需要制定更开放和更灵活的课程设计和机制，不断调整、适应和改动以充分实现服务学习的革新性的价值，另一方面也需要相邻学科的课程设置辅助，以便能更进一步考虑整合知识和实践经验的需要(图4)[9]。

伴随世界越来越多元化和相互依存的特点，服务学习也被越来越多的运用于跨越国家 边界的项目，让学生有机会浸入式了解其他国家和居民，揭示异化、限定和区分文化和国家的结构和条件，更深入的理解全球不均衡性，激发产生对所接触的不同历史文化的不同视角、期望和诠释的反思。但若准备不充分，思考不深入，课程会被迅速遗忘，社区合作亦难落到实处。鉴于此，国际项目实践的培育、促进和共同管理，以及师生同当地合作伙伴组织的合作非常重要。当地合作伙伴组织作为社区倡议者，需要帮助调解和促进关系的营建，并提供时间上的连续性。要发展长期的合作伙伴关系，需要多方面的齐心协力，体制结构要有稳定的人员配备和经费支持，要确保服务和学 习的目标由社区和学术界合作伙伴共同制定并努力实现。

2.3 合理评价

如前述案例所示，服务学习项目多元多样，该如何合理评价？教育者常常以学生学到多少职业技能作为评判标准。例如学生是否学会如何确定需求、组织可参与的过程、注重结合背景开展分析、推进项目、做专业水平的汇报等。这些标准都值得肯定，但如果仅关注专业知识，难免错失利用跨专业评价准则来激发更深层面反思的机会，可能会限制揭示本专业面对的更多复杂议题的可能性，例如社区需求和价值的相关性、道德的困境、更广义的社会经济和政治动力等。而这些很可能对今后风景园林执业者的实践产生长期影响。实际上，服务学习的目标还包括重视社区参与、对多元文化的敏感、批判性思考、理论联系实践、培养富有正义感的公民风景园林师等。因此，服务学习的评价内容在景观设计理论、环境历史、 专业实践等知识之外，还需要融入多元文化和跨学科的话语和对话。

 

参考文献:

[1] Hollander E L. Foreword[C]//Colleges and Universities as Citizens, eds. Robert G. Bringle, Richard Games, and Reverend Edward A. Malloy. Boston: Allyn and Bacon, 1999: vii.
[2] Lounsbury M, Routt D. Negotiating Course Boundaries: Service-Learning as Critical Engagement[C]//Working Paper Series on Service- Learning, vol. III, ed. Therese A. O’Connor and Leonardo J. Vargas-Mendez .Ithaca: Public Service Center, Cornell University, 2000: 27-33.
[3] Hou J. Differences Matter: Learning to Design in Partnership with others[C]//Service-Learning in Design and Planning: Education at the Boundaries, eds. Tom Angotti, Charyl Doble and Paula Horrigan. Oakland: New Village Press, 2011: 55-69.
[4] Baugher S, Frantz G. The Inlet Valley Project Reflections on an Early Model for Interdisciplinary and Cross-Cultural Service-Learning Courses in Landscape Architecture[J]. Landscape Journal: Design, Planning, andManagementoftheLand,2013,32(1):113-130.
[5] Sullivan J. Forging Lasting Community Impacts and Linkages through the Capstone Community Design Studio[C]//Service-Learning in Design and Planning: Education at the Boundaries, eds. Tom Angotti, Charyl Doble and Paula Horrigan. Oakland: New Village Press, 2011: 239-252.
[6] Winterbottom D. Effecting Change through Humanitarian Design[C]//Service-Learning in Design and Planning: Education at the Boundaries, eds. Tom Angotti, Charyl Doble and Paula Horrigan. Oakland: New Village Press, 2011: 189-204.
[7] Hill M M. Teaching with Culture in Mind: Cross-Cultural Learning in Landscape Architecture Education[J]. Landscape Journal, 2005, 24(2): 117-124. [8] Nassaney M. The Reform of Archaeological Pedagogy and Practice through Community Service- Learning[C]//Archaeology and Community Service Learning, eds. Michael Nassaney and Mary Ann Levine .Gainesville: University Press of Florida, 2009: 3-35. [9] Crawford P, Kotval Z, Machemer P. From BoundariestoSynergiesofKnowledgeasExpertise:Using Pedagogy as a Driving Force for Change. In Service-Learning in Design and Planning: Education at the Boundaries, eds. Tom Angotti, Charyl Doble and Paula Horrigan. Oakland: New Village Press, 2011: 209-221.

 

作者简介:

张天洁/1978年生/女/湖北宜昌人/博士/天津大学建筑学院副教授，美国弗吉尼亚大学建筑学院访问学者/研究方向为近现代风景园林历史与理论、文化遗产保护/本刊特约编辑(天津 300072)

李泽/1977年生/男/山东烟台人/博士/天津大学建筑学院副教授/研究方向为城市形态与产权制度 (天津300072)